VOLUMEN: 3 NÚMERO: 5-6
METAS Y MOTIVOS EN LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
Elena Gámez e
Hipólito Marrero
Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional
Universidad de La Laguna (Spain)
Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional
Universidad de La Laguna (Spain)
INTRODUCCION
Como los autores que firman este artículo llevan varios años dando clase a los alumnos de primero de psicología, han tenido múltiples circunstancias que invitan a formularse algunas preguntas del tipo: ¿por qué estos jóvenes estudian psicología?, ¿qué esperan encontrar aquí?, ¿qué metas esperan satisfacer con estos estudios?
En
un
artículo reciente Valle, González, Núñez, Rodríguez y
Piñeiro (1999) proponen un
modelo causal sobre los determinantes cognitivos-motivacionales del rendimiento académico. Los autores pretendían establecer la influencia de las siguientes variables:
"..el autoconcepto académico y las atribuciones causales influyen en la orientación motivacional del estudiante que, en este caso, se traduce en la adopción de diferentes tipos de metas, las cuales determinan el tipo de estrategias de aprendizaje que pone en marcha el sujeto y esto, a su vez, determina los resultados de aprendizaje "(pag 503)
El
punto de
partida de
los autores fue la
inclusión de
un
conjunto de
variables ampliamente reconocido como centrales en
el
ámbito escolar: el
autoconcepto, (Bandura, 1987) las atribuciones (Weiner,1985,1986), y las metas,(Ames, 1992; Elliot y Dweck,1988; González- Cabanach, Valle, Nuñez y González-Pineda,1996; Nicholls,1984). Sin embargo, se encontró un resultado curioso e inesperado. Los alumnos que presentaban un funcionamiento cognitivo-motivacional asociado con aprendizajes significativos (es decir, alumnos que asumen que los resultados académicos son producto de su esfuerzo y capacidad, con un autoconcepto positivo y un deseo e interés por incrementar los conocimientos) no generaran, necesariamente, buenos resultados académicos.
El
conjunto de
relaciones causales especificadas en
dicho modelo sólo explicaba el
50% de
la
varianza aunque el
grado de
ajuste fue satisfactorio. Esto nos indica que el
modelo no
incluía algunas variables que los autores caracterizaron como más externas a
los estudiantes y
que determinan su
rendimiento. Por ejemplo, en
este mismo estudio el
hecho de
que los alumnos tuvieran grandes deseos por obtener buenos resultados académicos (meta de
logro) sí
estaba relacionado positiva y
directamente con el
rendimiento académico.
Este tipo de
resultados nos hace pensar que quizás se
ha
prestado poca atención al
peso que tienen esas metas (externas, sociales o
no
relacionadas directamente con el
proceso cognitivo de
adquirir conocimiento), aunque sí
con una influencia directa en
el
acto de
"querer aprender".
González-Cabanach et al. (1996) hacen una revisión exhaustiva del concepto de meta académica y de su relación con la motivación escolar. Más allá de las clasificaciones y etiquetas que los distintos autores han utilizado para designar diferentes tipos de metas (por ejemplo, metas de aprendizaje, de ejecución, centradas en el yo, de dominio, etc), parece existir un consenso en asignarle a cada tipo de meta una orientación motivacional de carácter intrínseco o extrínseco. Es decir, habría alumnos que se mueven por la curiosidad, el conocimiento o el reto de aprender, cuando se trata de motivación intrínseca y alumnos cuyo interés fundamental es la obtención de recompensas, alabanzas, notas, o la aprobación de sus profesores y padres, cuando hablamos de motivación extrínseca.
Dentro de
esta dialéctica de
la
motivación intrínseca vs
extrínseca se
instala la
distinción más estudiada entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento.
Las primeras, de
carácter más intrínseco son equivalentes a
las metas centradas en
las tarea o
de
dominio (Dweck,Nicholls,Ames), es decir, aquellas metas que se plantean los alumnos cuando quieren conocer un tema, dominar una tarea, etc. Las segundas, en cambio, en el polo extrínseco, son equivalentes a las metas centradas en el yo (Nicholls), donde los estudiantes buscan las evaluaciones positivas de su competencia y evitan los juicios negativos sobre su actuación.
Cuando se
ha
intentado elaborar instrumentos adecuados para medir la
presencia de
ambos tipos de
metas en
los estudiantes universitarios y
no
universtitarios, los autores han encontrado un tipo de meta de aprendizaje y dos tipos claramente diferenciados de metas de rendimiento (Hayamizu y Weiner, 1991;Nuñez y González-Pineda,1994; Nuñez, Gonzalez-Pineda, García, González y García,1995). Una de las metas de rendimiento, llamada ahora meta de refuerzo social, tiene que ver con la tendencia de los sujetos a aprender para obtener la aprobación y evitar el rechazo por parte de las personas significativas, que coincide con la definición previa que hemos dado de meta de rendimiento. El otro tipo que se distingue de éste es la meta de logro,
meta que adoptan los alumnos cuando aprenden para obtener buenos resultados en
los exámenes y
avanzar en
sus estudios.
En
resumen, podemos decir que existe una estrecha relación entre la
elección de
un
tipo de
metas y
el
rendimiento en
el
aula, y
que existen una serie de
metas, no
relacionadas directamente con el
aprendizaje sino con los llamados tradicionalmente motivos sociales, que influyen directamente en el rendimiento y en la motivación general del alumno en el aula.
El
objetivo general de
la
investigación que presentamos aquí era indagar el
papel de
las metas sociales, como agentes motivadores de
los estudiantes a
la
hora de
elegir la
carrera de
psicología.
En
este artículo estudiaremos las metas personales de
los estudiantes a
partir de
una perspectiva centrada en
el
contenido de
dichas metas (Austin y
Vancouver, 1996; Ford,1992; Wentzel,1992, 1999). Esto es, una meta la
entenderemos como una representación cognitiva de
qué es lo que un individuo está intentando conseguir en una situación dada. Esta perspectiva permite integrar las dicotomías previas del tipo metas de aprendizaje vs rendimiento, intrínsecas vs extrínsecas, sociales vs impersonales. Asume que un estudiante, a la hora de tomar una decisión (elegir una carrera, elegir una asignatura optativa o cambiar de universidad) tiene un conjunto variado de metas que intentará conseguir en el aula y que la relación existente entre esas múltiples metas tiene, normalmente, un poderoso carácter social-interpersonal.
Para los propósitos de
nuestro estudio, confeccionamos un
cuestionario donde cada ítem expresaba la
consecución de
una meta personal. Las metas incluían metas interpersonales según la taxonomía de Ford (1992). Esto es, metas que implican asertividad, en las que el estudiante busca, al elegir la carrera de psicología, sentirse libre, un ser individual, definido, con cierto grado de superioridad, con recursos económicos, valorado por los iguales y por otro lado, evitar sentirse inferior o incapaz, etc; metas de integración en el grupo, como búsqueda de amigos, sensación de pertenencia, responsabilidad social, justicia, equidad, etc; y metas relacionadas con la tarea, como tener conocimientos en
la
materia, ser creativo, ser un
experto, evitar la
ignorancia, etc. También se
incluían metas y
motivos sociales según la
tradición de
las diferencias individuales que apuntaba Hyland (1989) en
su
estudio comparativo de
las tradiciones en
la
investigación de
la
motivación. En
concreto, incluíamos metas asociadas a
los motivos de
logro, afiliación y
poder, por ser estos los tres sistemas de
motivos más estudiados y
que más influencia parecen tener en
la
vida académica de
los estudiantes. Como metas de logro, tenemos que la carrera permita apreciar el resultado del esfuezo, emprender un camino y llegar hasta el final, superar un reto importante, etc; metas afiliativas como ayudar a los demás, hacer nuevos amigos, ser una persona solidaria, etc; y metas de poder como tener influencia sobre las personas, ser un
líder, acceder a
una posición dominante, etc. También incluimos en
el
cuestionario un
tipo de
meta relacionada con la
superación de problemas personales, aspecto que coincide con un
tópico de
la
"psicología popular", esto es, que muchos alumnos estudian psicología para arreglar sus problemas.
Para terminar y,
de
forma exploratoria, queríamos rastrear las diferencias de
género en
las metas de
los estudiantes. Una de
las áreas más desarrolladas dentro del estudio de
las diferencias individuales está representada por las diferencias entre hombres y
mujeres. Probablemente se
trata de
un
tema que a
investigadores e
investigadoras les toca en
primera persona, al
tiempo que los mass media se
encargan de
recordarlo diariamente en
multitud de
temas y
ámbitos profesionales: las mujeres son superiores a
los hombres en
las carreras de
humanidades, los hombres rinden mejor en
las carreras de
ciencias o
en
tareas espaciales, etc, etc.
Sin embargo, como nos recuerda Andrés-Pueyo (1997), antes de
adentrase en
la
descripción de
las diferencias de
sexo hay que insistir en
dos aspectos importantes en
el
estudio de
las diferencias grupales: a)
las diferencias interindividuales dentro de los grupos (de hombre y mujeres en este caso) superan las diferencias promediadas entre los mismos grupos, y b) todos los instrumentos psicológicos, utilizados en la medida de las diferencias individuales en el comportamiento, están sesgados por la cultura donde se han creado, afectando directamente a las diferencias que se encuentran al comparar los grupos de sujetos.
En
España, el
grupo de
Ester Barberá (1996,1998) es
quizás el
más representativo en
el
interés por ahondar en
las diferencias de
género, especialmente aquellas que implican motivos sociales como el
logro, el
poder o
la
justicia.
Se
ha
estudiado con cierta profundidad las diferencias entre hombres y
mujeres en
la
motivación de
logro (ver Barberá,1998) llegando a
algunas conclusiones como: a)
existen diferencias de
género en
la
concepción de
logro, b)
el
logro, para los hombres, siempre incluye instrumentalidad y reconocimiento público mientras que las mujeres, valoran de forma intrínseca las cosas bien hechas o, el reconocimiento externo, cuando se percibe la utilidad social del esfuerzo, c)existen estrategias distintas, entre hombres y mujeres, para conseguir dichas metas y ciertas diferencias en las emociones positivas y negativas asociadas al éxito o fracaso en su consecución.
En
la
hipótesis tradicional expuesta por Horner (1972) sobre el
miedo al
éxito, la
autora subrayaba cómo el
miedo a
iniciar conductas de
logro está íntimamente asociado, en
las mujeres, a
la
pérdida de
afectos y
afiliaciones, con la
consecuente soledad y
abandono. Es
decir, más que por miedo al
éxito podríamos reinterpretar a
Horner diciendo que las mujeres tienen miedo a
estar solas y
a
perder sus relaciones, atribuyendo las causas de
esto al
éxito o
fracaso en
el
mundo profesional. Si
esta historia la
contáramos desde otra perspectiva, podríamos decir que las mujeres tienen una motivación mayor hacia la
afiliación (entendida como creación y
mantenimiento de
vínculos) que hacia el
logro (entendido como consecución de
metas extrínsecas en
el
ámbito de
lo
público). De
hecho, cuando se
han estudiado las metas de
logro en
perfiles biográficos (Markus,1990) o
el
contenido de
las metas de
logro, entre hombre y
mujeres (Barberá,1996), si las metas de logro se dan en un contexto afectivo y privado, haciendo compatibles dichas metas con la utilidad para las vidas de los demás, entonces las mujeres están tan motivadas al logro como los hombres.
MÉTODO
Sujetos
El número total de estudiantes que participaron en la investigación fue de 303, todos alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Laguna. El 75,2% eran mujeres y el 24,8% eran hombres. Por lo que se refiere a la edad, el 60% tenían entre 17 y 19 años, el 39% entre 20 y 22 años y el 8,2% tenían 23 años o más. En relación con el curso de la carrera que cursaban, el 62% eran del primer curso y el 38% del segundo curso.
Instrumentos utilizados
Elaboramos un pequeño cuestionario que llamamos MOPI (Motivación para estudiar Psicología) para explorar las metas y motivos de los estudiantes al elegir la carrera de psicología. Se trata de un cuestionario de 45 ítems con alternativas de respuesta tipo Likert que van desde 1 hasta 5. Cada ítem expresa una afirmación que continúa la frase "He elegido esta carrera porque......" donde se van rastreando diferentes temas relacionados con metas y motivo de logro, poder, afiliación, problemas personales, búsqueda de conocimientos y motivación extrínseca. El cuestionario se encuentra en el ANEXO.
Procedimiento
A todos los alumnos del primer y segundo curso de psicología se les propuso participar en una investigación para conocer alguna de las razones por la que habían elegido la carrera de psicología. Los alumnos, de forma voluntaria y en el aula donde habitualmente reciben sus clases rellenaron el cuestionario y lo entregaron.
El resto del estudio lo tendréis próximamente en una nueva entrada! Se titulará: Parte 2: Por qué estudiamos psicología?
