martes, 29 de enero de 2013

Parte 1: Por qué estudiamos psicología?

Os presento un estudio realizado por los psicólogos Elena Gámez y Hipólito Marrero, para comprender la motivación de los alumnos de estudiar psicología. Se trata de un material didáctico proporcionado por la UOC. Los temas aquí presentes son la motivación por logro, poder y afiliación, entre otros. Próximamente publicaré el resto del estudio y el cuestionario, para quien quiera realizarlo, y ver en qué medida esta motivado por un tipo de motivación u otro.









VOLUMEN: 3 NÚMERO: 5-6
METAS Y MOTIVOS EN LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
Elena Gámez e Hipólito Marrero
Departamento de Psicología Cognitiva, Social y Organizacional
Universidad
de La Laguna (Spain)
 INTRODUCCION
    Como los autores que firman este artículo llevan varios años dando clase a los alumnos de primero de psicología, han tenido múltiples circunstancias que invitan a formularse algunas preguntas del tipo: ¿por qué estos jóvenes estudian psicología?, ¿qué esperan encontrar aquí?, ¿qué metas esperan satisfacer con estos estudios?
    En un artículo reciente Valle, González, Núñez, Rodríguez y Piñeiro (1999) proponen un modelo causal sobre los determinantes cognitivos-motivacionales del rendimiento académico. Los autores pretendían establecer la influencia de las siguientes variables:
"..el autoconcepto académico y las atribuciones causales influyen en la orientación motivacional del estudiante que, en este caso, se traduce en la adopción de diferentes tipos de metas, las cuales determinan el tipo de estrategias de aprendizaje que pone en marcha el sujeto y esto, a su vez, determina los resultados de aprendizaje "(pag 503)
    El punto de partida de los autores fue la inclusión de un conjunto de variables ampliamente reconocido como centrales en el ámbito escolar: el autoconcepto, (Bandura, 1987) las atribuciones (Weiner,1985,1986), y las metas,(Ames, 1992; Elliot y Dweck,1988; González- Cabanach, Valle, Nuñez y González-Pineda,1996; Nicholls,1984). Sin embargo, se encontró un resultado curioso e inesperado. Los alumnos que presentaban un funcionamiento cognitivo-motivacional asociado con aprendizajes significativos (es decir, alumnos que asumen que los resultados académicos son producto de su esfuerzo y capacidad, con un autoconcepto positivo y un deseo e interés por incrementar los conocimientos) no generaran, necesariamente, buenos resultados académicos.
    El conjunto de relaciones causales especificadas en dicho modelo sólo explicaba el 50% de la varianza aunque el grado de ajuste fue satisfactorio. Esto nos indica que el modelo no incluía algunas variables que los autores caracterizaron como más externas a los estudiantes y que determinan su rendimiento. Por ejemplo, en este mismo estudio el hecho de que los alumnos tuvieran grandes deseos por obtener buenos resultados académicos (meta de logro) estaba relacionado positiva y directamente con el rendimiento académico.
    Este tipo de resultados nos hace pensar que quizás se ha prestado poca atención al peso que tienen esas metas (externas, sociales o no relacionadas directamente con el proceso cognitivo de adquirir conocimiento), aunque con una influencia directa en el acto de "querer aprender".
    González-Cabanach et al. (1996) hacen una revisión exhaustiva del concepto de meta académica y de su relación con la motivación escolar. Más allá de las clasificaciones y etiquetas que los distintos autores han utilizado para designar diferentes tipos de metas (por ejemplo, metas de aprendizaje, de ejecución, centradas en el yo, de dominio, etc), parece existir un consenso en asignarle a cada tipo de meta una orientación motivacional de carácter intrínseco o extrínseco. Es decir, habría alumnos que se mueven por la curiosidad, el conocimiento o el reto de aprender, cuando se trata de motivación intrínseca y alumnos cuyo interés fundamental es la obtención de recompensas, alabanzas, notas, o la aprobación de sus profesores y padres, cuando hablamos de motivación extrínseca.
    Dentro de esta dialéctica de la motivación intrínseca vs extrínseca se instala la distinción más estudiada entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento. Las primeras, de carácter más intrínseco son equivalentes a las metas centradas en las tarea o de dominio (Dweck,Nicholls,Ames), es decir, aquellas metas que se plantean los alumnos cuando quieren conocer un tema, dominar una tarea, etc. Las segundas, en cambio, en el polo extrínseco, son equivalentes a las metas centradas en el yo (Nicholls), donde los estudiantes buscan las evaluaciones positivas de su competencia y evitan los juicios negativos sobre su actuación.
    Cuando se ha intentado elaborar instrumentos adecuados para medir la presencia de ambos tipos de metas en los estudiantes universitarios y no universtitarios, los autores han encontrado un tipo de meta de aprendizaje y dos tipos claramente diferenciados de metas de rendimiento (Hayamizu y Weiner, 1991;Nuñez y González-Pineda,1994; Nuñez, Gonzalez-Pineda, García, González y García,1995). Una de las metas de rendimiento, llamada ahora meta de refuerzo social, tiene que ver con la tendencia de los sujetos a aprender para obtener la aprobación y evitar el rechazo por parte de las personas significativas, que coincide con la definición previa que hemos dado de meta de rendimiento. El otro tipo que se distingue de éste es la meta de logro, meta que adoptan los alumnos cuando aprenden para obtener buenos resultados en los exámenes y avanzar en sus estudios.
    En resumen, podemos decir que existe una estrecha relación entre la elección de un tipo de metas y el rendimiento en el aula, y que existen una serie de metas, no relacionadas directamente con el aprendizaje sino con los llamados tradicionalmente motivos sociales, que influyen directamente en el rendimiento y en la motivación general del alumno en el aula.
    El objetivo general de la investigación que presentamos aquí era indagar el papel de las metas sociales, como agentes motivadores de los estudiantes a la hora de elegir la carrera de psicología.
    En este artículo estudiaremos las metas personales de los estudiantes a partir de una perspectiva centrada en el contenido de dichas metas (Austin y Vancouver, 1996; Ford,1992; Wentzel,1992, 1999). Esto es, una meta la entenderemos como una representación cognitiva de qué es lo que un individuo está intentando conseguir en una situación dada. Esta perspectiva permite integrar las dicotomías previas del tipo metas de aprendizaje vs rendimiento, intrínsecas vs extrínsecas, sociales vs impersonales. Asume que un estudiante, a la hora de tomar una decisión (elegir una carrera, elegir una asignatura optativa o cambiar de universidad) tiene un conjunto variado de metas que intentará conseguir en el aula y que la relación existente entre esas múltiples metas tiene, normalmente, un poderoso carácter social-interpersonal.
    Para los propósitos de nuestro estudio, confeccionamos un cuestionario donde cada ítem expresaba la consecución de una meta personal. Las metas incluían metas interpersonales según la taxonomía de Ford (1992). Esto es, metas que implican asertividad, en las que el estudiante busca, al elegir la carrera de psicología, sentirse libre, un ser individual, definido, con cierto grado de superioridad, con recursos económicos, valorado por los iguales y por otro lado, evitar sentirse inferior o incapaz, etc; metas de integración en el grupo, como búsqueda de amigos, sensación de pertenencia, responsabilidad social, justicia, equidad, etc; y metas relacionadas con la tarea, como tener conocimientos en la materia, ser creativo, ser un experto, evitar la ignorancia, etc. También se incluían metas y motivos sociales según la tradición de las diferencias individuales que apuntaba Hyland (1989) en su estudio comparativo de las tradiciones en la investigación de la motivación. En concreto, incluíamos metas asociadas a los motivos de logro, afiliación y poder, por ser estos los tres sistemas de motivos más estudiados y que más influencia parecen tener en la vida académica de los estudiantes. Como metas de logro, tenemos que la carrera permita apreciar el resultado del esfuezo, emprender un camino y llegar hasta el final, superar un reto importante, etc; metas afiliativas como ayudar a los demás, hacer nuevos amigos, ser una persona solidaria, etc; y metas de poder como tener influencia sobre las personas, ser un líder, acceder a una posición dominante, etc. También incluimos en el cuestionario un tipo de meta relacionada con la superación de problemas personales, aspecto que coincide con un tópico de la "psicología popular", esto es, que muchos alumnos estudian psicología para arreglar sus problemas.
    Para terminar y, de forma exploratoria, queríamos rastrear las diferencias de género en las metas de los estudiantes. Una de las áreas más desarrolladas dentro del estudio de las diferencias individuales está representada por las diferencias entre hombres y mujeres. Probablemente se trata de un tema que a investigadores e investigadoras les toca en primera persona, al tiempo que los mass media se encargan de recordarlo diariamente en multitud de temas y ámbitos profesionales: las mujeres son superiores a los hombres en las carreras de humanidades, los hombres rinden mejor en las carreras de ciencias o en tareas espaciales, etc, etc.
    Sin embargo, como nos recuerda Andrés-Pueyo (1997), antes de adentrase en la descripción de las diferencias de sexo hay que insistir en dos aspectos importantes en el estudio de las diferencias grupales: a) las diferencias interindividuales dentro de los grupos (de hombre y mujeres en este caso) superan las diferencias promediadas entre los mismos grupos, y b) todos los instrumentos psicológicos, utilizados en la medida de las diferencias individuales en el comportamiento, están sesgados por la cultura donde se han creado, afectando directamente a las diferencias que se encuentran al comparar los grupos de sujetos.
    En España, el grupo de Ester Barberá (1996,1998) es quizás el más representativo en el interés por ahondar en las diferencias de género, especialmente aquellas que implican motivos sociales como el logro, el poder o la justicia.
    Se ha estudiado con cierta profundidad las diferencias entre hombres y mujeres en la motivación de logro (ver Barberá,1998) llegando a algunas conclusiones como: a) existen diferencias de género en la concepción de logro, b) el logro, para los hombres, siempre incluye instrumentalidad y reconocimiento público mientras que las mujeres, valoran de forma intrínseca las cosas bien hechas o, el reconocimiento externo, cuando se percibe la utilidad social del esfuerzo, c)existen estrategias distintas, entre hombres y mujeres, para conseguir dichas metas y ciertas diferencias en las emociones positivas y negativas asociadas al éxito o fracaso en su consecución.
    En la hipótesis tradicional expuesta por Horner (1972) sobre el miedo al éxito, la autora subrayaba cómo el miedo a iniciar conductas de logro está íntimamente asociado, en las mujeres, a la pérdida de afectos y afiliaciones, con la consecuente soledad y abandono. Es decir, más que por miedo al éxito podríamos reinterpretar a Horner diciendo que las mujeres tienen miedo a estar solas y a perder sus relaciones, atribuyendo las causas de esto al éxito o fracaso en el mundo profesional. Si esta historia la contáramos desde otra perspectiva, podríamos decir que las mujeres tienen una motivación mayor hacia la afiliación (entendida como creación y mantenimiento de vínculos) que hacia el logro (entendido como consecución de metas extrínsecas en el ámbito de lo público). De hecho, cuando se han estudiado las metas de logro en perfiles biográficos (Markus,1990) o el contenido de las metas de logro, entre hombre y mujeres (Barberá,1996), si las metas de logro se dan en un contexto afectivo y privado, haciendo compatibles dichas metas con la utilidad para las vidas de los demás, entonces las mujeres están tan motivadas al logro como los hombres.
MÉTODO
Sujetos
    El número total de estudiantes que participaron en la investigación fue de 303, todos alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Laguna. El 75,2% eran mujeres y el 24,8% eran hombres. Por lo que se refiere a la edad, el 60% tenían entre 17 y 19 años, el 39% entre 20 y 22 años y el 8,2% tenían 23 años o más. En relación con el curso de la carrera que cursaban, el 62% eran del primer curso y el 38% del segundo curso.
Instrumentos utilizados
    Elaboramos un pequeño cuestionario que llamamos MOPI (Motivación para estudiar Psicología) para explorar las metas y motivos de los estudiantes al elegir la carrera de psicología. Se trata de un cuestionario de 45 ítems con alternativas de respuesta tipo Likert que van desde 1 hasta 5. Cada ítem expresa una afirmación que continúa la frase "He elegido esta carrera porque......" donde se van rastreando diferentes temas relacionados con metas y motivo de logro, poder, afiliación, problemas personales, búsqueda de conocimientos y motivación extrínseca. El cuestionario se encuentra en el ANEXO.
Procedimiento
    A todos los alumnos del primer y segundo curso de psicología se les propuso participar en una investigación para conocer alguna de las razones por la que habían elegido la carrera de psicología. Los alumnos, de forma voluntaria y en el aula donde habitualmente reciben sus clases rellenaron el cuestionario y lo entregaron.
El resto del estudio lo tendréis próximamente en una nueva entrada! Se titulará: Parte 2: Por qué estudiamos psicología?